بيداغوجيا اللعب أو اللعب البيداغوجي

  تاريخ النشر : 2014/06/24   عدد المشاهدات : 202   الكاتب : خ. السبكي

يكتسي اللعب أهمية بالغة في حياة الطفل إذ يتعدى كونه ملهاة إلى ضرورة حتمية قد تكون أقوى من ضرورة الغذاء و النوم . هكذا إذن يحق لنا أن نتساءل لماذا يتجه البعض إلى حرمان الطفل من اللعب ؟ و بالعكس ، لماذا لا يتم استثماره على نطاق أوسع و بالتحديد في المجال التربوي ؟

لقد أثبتث الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب في اكتساب المعرفة و مهارات الوصول إليها إذا ما أحسن استعماله ( بيداغوجيا اللعب ) وهذا منذ قديم الزمن ، حيث انطلق سقراط من المسلمة القائلة بأن التدريس لا ينبغي أن يقترن بالحزن و الأسى فلا شيء يمنع أن يتداخل الأمران ( اللعب و الدراسة ) مما سيضفي على التعلم تشويقا و حماسة أكثر.

و دافع سقراط عن الرأي القائل بأن جدية الطفل تحصل أثناء اللعب فهو يستثمر في اللعب الجهد و الوقت و الذهن و الأحاسيس… وبالنظر إلى علاقة الأطفال باللعب عامة ، فإنهم يتعلمون أحسن و أفضل من جلوسهم وهم يستمعون للخطاب الجدي للمدرس . فسقراط قد تناول مفهوم بيداغوجيا اللعب كوسيلة للتعلم ، فاللعب هنا ليس غاية في حد ذاته بل هو سيناريو بيداغوجي مبني على بحث و دراسة و تحليل .

فماهو إذن اللعب البيداغوجي وما هي أهدافه و أنواعه ؟

1- مفهوم اللعب البيداغوجي :

بعض التعاريف المختلفة للعب البيداغوجي أو اللعب التربوي :

↢ هو استغلال أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة و تقريب مبادىء العلم للأطفال و توسيع آفاقهم المعرفية .
↢ هو لون من النشاط الجدي أو العقلي يستخدم كمتعة بهدف معرفي يؤدي إلى الكسب و التطور و الاكتشاف .
↢ هو مقطع من الحياة الواقعية يتم فيه عادة التباري بين شخصين أو مجموعتين أو أكثر بناء على قواعد موضوعة سلفا من أجل تحقيق أهداف معينة ، وأهم عنصر فيه هو عنصر المنافسة .

2- أهداف اللعب البيداغوجي:

يتميز اللعب البيداغوجي بكونه يستهدف بناء مجموعة من التعلمات بطريقة مسلية لدى الطفل بهدف تنمية مهارات و قدرات عقلية و جسمية و وجدانية قابلة للتقييم من خلال أهداف عامة تتلخص فيما يلي :

↢ تنمية القيم والمهارات والذكاءات .

↢ تنمية التنافس الإيجابي والقبول باحترام القوانين و القواعد .

↢ تنمية التسامح و إثبات الذات .

↢ تنمية مهارات جسمية – حركية .

↢ تنمية الذكاء و قوة الملاحظة .

↢ تنمية التفكير الإبداعي و الابتكاري.

3- أنواع اللعب البيداغوجي:

تعتمد الألعاب التعليمية على عملية دمج التعلم باللعب في نموذج ترويحي يتبارى فيه المتعلمون و يتنافسون للحصول على بعض النقاط التي تؤهلهم للفوز، كأن يتطلب الأمر من المتعلم حل مشكلة حسابية في مقابل حصوله على مجموعة من النقاط …

وهناك أنواع كثيرة من اللعب البيداغوجي نذكر منها :

⇦ اللعب الحسي – الحركي ( ألعاب الحاسوب التعليمية ) :

استخدام الحاسوب للعب يساعد على اكتساب مهارات حل المسائل و اتخاد القرارات ويطيل من قدرة الطفل على الانتباه و يشجعه على التخيل . و تعالج بعض البرامج الكثير من الموضوعات كما تجذب انتباه الطلاب وتحفزهم على فهم العديد من الأشياء .

من بين هده البرامج نجد : برامج المحاكاة وهي برامج تقوم بتمثيل المشاهد التي تقع في العالم الحقيقي ، و التي يصعب تنفيذها داخل غرفة الصف أو خارجها نظرا لخطورتها أو ارتفاع تكلفتها ، و من بين أشهر ألعاب الكمبيوتر نجد الشطرنج ، الكلمات المتقاطعة ، الكلمات الناقصة…

هناك أيضا ألعاب الفيديو التي يمكنها أن تساعده الطفل على تطوير مفهوم الإتقان فهي تسمح له بالتفاعل مع الأشياء و التعامل مع المتغيرات . لكن ينبغي الحرص على أن تكون هذه الألعاب مصممة لغرض تعليمي محض .

⇦ اللعب الفني الإدراكي ( ألعاب البطاقات ) :

تعد من الطرق التقليدية وتعمل على توسيع المفاهيم ومن أمثلتها : لعبة السلسلة الغذائية ولعبة الأشكال المتطابقة. وتستعمل هذه الألعاب في دروس الرياضيات وعلوم الأرض والحياة …

⇦اللعب الإبداعي ( لعبة الأدوار ) :

قد نجد منها ماهو تقليدي كالمسرح كما قد نجد المتطور كألعاب الفيديو الخاصة بتقمص الأدوار ( role-playing video game).

و تجدر الإشارة إلى أنه ينبغي على مستخدمي هذه الطرق أن يستحضر بعض التوجيهات التربوية من قبيل مايلي :

↢ تحديد الهدف من اللعبة مع مراعاة المتعة والتشويق .

↢ استحضار الخصائص النمائية للطفل أثناء التحضير للعبة.

↢ تكييف خصائص اللعبة مع الأهداف المتوخاة منها .

↢ استحضار محيط المدرسة لتحضير درس قائم على اللعب البيداغوجي .

↢ تنويع أمكنة التعلم بواسطة اللعب .

أصبح من الضروري اليوم الجمع بين الألعاب التربوية التقليدية و الألعاب الحديثة التي توفرها الأجهزة الذكية وذلك من أجل احترام ميولات الأطفال الذين غالبا ما يستمتعون بالتطبيقات و ألعاب الفيديو المسلية أكثر من غيرها . فالتطبيقات التعليمية ستكون بديلا مستقبليا لمجموعة من الأنشطة التي أصبحت تدريجيا من الماضي بالنسبة للأطفال على الأقل .

هذا الفيديو يتحدث عن اللعب الجاد و علاقته بطرق التعليم الجديد باستعمال التقنيات الحديثة :

اقرء المزيد

نظريات التعلم : النظرية البنائية

  تاريخ النشر : 2014/06/12   عدد المشاهدات : 905   الكاتب : رشيد التلواتي

أولا – النظرية البنائية في التعلم، مقدمة :
على خلاف ما كان سائدا في السابق ، نجد  النظريات الحديثة تقول بأن التعلم الحقيقي لن يتم بناء على ما سمعه المتعلم حتى ولو حفظه وكرره أمام المدرس بل تؤكد هذه النظريات ومنها النظرية ( البنائية ) أن الشخص يبني معلوماته داخليا متأثرا بالبيئة المحيطة به والمجتمع و اللغة، وأن لكل متعلم طريقة وخصوصية في فهم المعلومة وليس بالضرورة أن تكون كما يريد المدرس… إذن فانهماك المدرس في إرسال المعلومات للمتعلم وتأكيدها وتكرارها لن يكون مجديا في بناء المعلومة كما يريدها في عقل المتعلم .

ثانيا – الجذور التاريخية للنظرية البنائية:

اكتسبت النظرية البنائية شعبية كبيرة في السنوات الأخيرة على الرغم من أن فكرتها ليست حديثة إذ يمكن ملاحظة الاتجاهات نحو النظرية البنائية من خلال أعمال كل من سقراط، وأفلاطون، وأرسطو (من 320 ـ 470 ق. م)،و الذين تحدثوا جميعاً عن ” تكوين المعرفة “.
أما سنت أوغستين (منتصف 300 ب. م) فيقول: ” يجب الاعتماد على الخبرات الحسية عندما يبحث الناس عن الحقيقة ” ،
وعلى الرغم من أن الفلسفة الرئيسة للبنائية تنسب إلى جان بياجيه (1986 ـ 1980) ,إلا أن بستالوزي (1746 ـ 1827) قد أتى بنتائج مشابهة قبل أكثر من قرن على ذلك، إذ أكد ضرورة اعتماد الطرق التربوية على التطور الطبيعي للطفل وعلى مشاعره وأحاسيسه، وهو بذلك أكد أهمية الحواس كأدوات للتعلم، ونادى بربط مناهج التعليم بخبرات الأطفال التي تتوافق وحياتهم في بيوتهم وبيئاتهم العائلية .
هكذا إذن نستطيع القول أن البنائية تعد نظرية في المعرفة منذ زمن طويل يمتد عبر القرون, وليس غريباً رؤية هذا التكرار من عدة فلاسفة ومنظرين عبر هذا التاريخ في حين يبقى المنظر الحديث الوحيد الذي حاول تركيب هذه الأفكار المتعددة في نظرية متكاملة وشاملة – شكلت فيما بعد الأسس الحديثة لعلم نفس النمو –  هو العالم جان بياجيه، إذ قام بتوحيد الفلسفة وعلم النفس لتحويل انتباه الناس إلى الاهتمام بالتفكير و الذكاء لدى الأطفال وفاتحاً الطريق إلى نظرة ومنظمة جديدة في التربيةوعلم النفس .

ثالثا – مفهوم النظرية البنائية :
تشتق كلمة البنائية Constructivism من البناء Construction أو البنية Structure، والتي هي مشتقة من الأصل اللاتيني Sturere بمعنى الطريقة التي يقام بها مبنى ما ويمكن تعريفها على أنها” رؤية في نظرية التعلم ونمو الطفل، قوامها أن الطفل يكون نشطًا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة”.
و تعبر البنائية في أبسط صورها وأوضح مدلولاتها عن أن المعرفة تُبنى بصورة نشطة على يد المتعلم ولا يستقبلها بصورة سلبية من البيئة.

رابعا – أسس و مبادئ التعلم في النظرية البنائية :
1ـ يبني الفرد المعرفة داخل عقله ولا تنتقل إليه مكتملة.
2ـ يفسر الفرد ما يستقبله ويبني المعنى بناء على ما لديه من معلومات.
3ـ للمجتمع الذي يعيش فيه الفرد أثر كبير في بناء المعرفة.
4- التعلم لا ينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع .
5- الاستدلال شرط لبناء المفهوم : المفهوم لا يبنى إلا على أساس استنتاجات استدلالية تستمد مادتها من خطاطات الفعل .
6- الخطأ شرط التعلم : إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة.
7- الفهم شرط ضروري للتعلم.
8- التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين .
9- التعلم تجاوز ونفي للاضطراب.

خامسا – أبرز منظري النظرية البنائية :
1- جان بياجيه :

عالم نفس وفيلسوف سويسري وقد طور نظرية التطور المعرفي عند الأطفال فيما يعرف الآن بعلم المعرفة الوراثية. أنشأ بياجيه في عام 1965 مركز نظرية المعرفة الوراثية في جنيف وترأسه حتى وفاته في عام 1980. يعتبر بياجيه رائد المدرسة البنائية في علم النفس.
2- جون ديوي :

هو مربي وفيلسوف وعالم نفس أمريكي وزعيم من زعماء الفلسفة البراغماتية ويعتبر من أوائل المؤسسين لها. ويقال أنه هو من أطال عمر هذه الفلسفة واستطاع أن يستخدم بلياقة كلمتين قريبتين من الشعب الأمريكي هما” العلم ” و” الديمقراطية “.

سادسا – مفاهيم نظرية التعلم البنائية :
1- مفهوم التكيف: التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والاجتماعي عن طريق استدماجها في مقولات وتحويلات وظيفية.
2- التلاؤم : و هو تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن.
4- الاستيعاب و الملائمة : الاستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات، والملائمة هي تلاؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي.
5- والضبط الذاتي: الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوز الاضطراب.
6- مفهوم السيرورات الإجرائية: إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة، تنمو في تلازم جدلي، وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الإجرائية أي الأنشطة العملية الملموسة.
7- مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية: التمثل، عند جان بياجي، ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس والأشياء، وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية كاللغة و اللعب الرمزي.
8- مفهوم خطاطات الفعل: الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعمالا قصديا، وهي تمثل ذكاء عمليا هاما يعد منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطور الحسي ـ الحركي من النمو الذهني.

سابعا – الفرق بين النظرية البنائية و النظرية السلوكية :
1- الفرق جوهري حيث أن النظرية التقليدية تعتبر التعلم هو نقل المعلومات إلى المتعلم فحسب بينما النظرية البنائية تعتبر أن التعلم عند هذه النقطة لم يبدأ بعد وإنما يبدأ بعدها فالتعلم هو ما يحدث بعد وصول المعلومات إلى المتعلم الذي يقوم بصناعة المعنى الشخصي الذاتي الناتج عن المعرفة .
2- النظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم . بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم .
3-دور المعلم في السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطلاب لتعلم السلوك المرغوب ، بينما في البنائية تهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته بنفسه .
4- إجراءات التقويم تختلف من نظرية إلى أخرى. بعض نظريات التدريس تركز على الاختبارات معيارية المرجع ، والبعض الآخر يركز على الاختبارات محكية المرجع ، أو تستخدم التجارب أو الأسئلة المفتوحة النهائية.

ثامنا – كيف يمكن توظيف هذه النظرية في تعلم الطلاب ؟

مما سبق نجد أن النظرية البنائية بما تحتوي عليه من فلسفة تربوية تقدم تعلماً أفضل ، يستحسن تطبيقها في العلوم الإنسانية والتطبيقية والرياضية المختلفة ، مما يحتم علينا كمدرسين عدم التسرع وتقديم المعلومات للطلاب على أطباق من ذهب أو فضة.
• يجب تكليفهم بعمل ما للحصول على المعلومة مثل البحث عنها في مصادر المعلومات المختلفة المتوفرة كالمكتبة و البيت والانترنت إلخ ، وعمل البحوث العلمية المناسبة لسنهم .
• رفع مهاراتهم في مجال الاتصال بالآخرين بشتى أشكاله التقليدية ، اللفظية اللغوية و الإلكترونية.
• تبادل المعلومات والخبرات وتوفير بيئة ثرية بالمعلومات ومصادرها .
• إيجاد قدر من الدافعية و التحفيز لضمان استمرار الطلاب في العمل .
• هذه النظرية مناسبة جدا في تدريس الرياضيات و بناء المفاهيم الرياضية .

تاسعا – بعض مميزات نموذج التعلم البنائي :
• يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره ، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
• يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلف قضاياه ومشكلاته
• يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
• يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
• يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم و التكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
• يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
• يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدى التلاميذ.
• يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات و التعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية روح التعاون والعمل كفريق واحد لدى المتعلمين .

اقرء المزيد

البيداغوجيا الفارقية أو التمييز الإجابي

البيداغوجيا الفارقية أو التمييز الإيجابي

         عندما نستحضر المسار الذي قطعته الإصلاحات في مجال التربية والتكوين، نجد أن الرهان الأكبر كان جد متمحور حول تطوير وتجويد الممارسة الصفية من أجل تحقيق فعل تربوي رصين. والدعوة كانت دائما ملحة على جعل المتعلم في قلب العملية التعليمية التعلمية برمتها. وبما أن البيداغوجيا الفارقية جاءت لتحث دائما على مراعاة الإيقاعات الفردية والسير وفق الاختلافات حتى يتحقق التعلم لدى الجميع. فسيكون من الوارد أن ننظر إليها كإحدى إمكانيات تحقيق محورية المتعلم داخل الفصول الدراسية.

§        انطلاقة البيداغوجيا الفارقية:

       كثيرا ما أثيرت مسألة الفوارق الاجتماعية ومدى تأثيرها المباشر على التمدرس خصوصا مع بورديو P.Bourdieu وباسرون Passeron، فقد سبق واثبتوا أن المدرسة عملت لعقود كثيرة على تكريس هذا الوضع الذي غالبا ما يكون لصالح أبناء الأوساط الميسورة الشيء الذي يجعلهم الأكثر استفادة من النظام التعليمي. إنها الفكرة التي طرحها P.Bourdieu منذ سنة 1966: "يجب إعطاء ليس فقط الحق في التعلم، بل تنويع وتكثير حظوظ التعلم لكل طفل كيفما كان وسطه الاجتماعي ورصيده الثقافي".

لتأتي بعد ذلك البيداغوجيا الفارقية بتصور أكثر وضوحا سنة 1970 مع Louis Legrand : "على المدرسة أن تعمل منذ الصفوف الأولى على تصحيح التفاوتات التي تسجل على مستوى النجاح المدرسي".

      لقد أصبح من الواجب التفكير في مدرسة منظمة قادرة على جعل كل متعلم في وضعية تعليمية منتجة، une situation féconde ، بالنسبة إليه وهذا ما تراهن عليه البيداغوجيا الفارقية بشكل كبير  نظرا لأنها تنطلق من ضرورة تحقيق "معنى التعلم" أو بتعبير آخر إعطاء معنى للتعلمات، لأن المتعلم غالبا ما يعيش صراعا مع المدرسة سببه غياب المعنى والفهم في ظل هيمنة وفرة المواد والمقررات الدراسية، إضافة إلى إغفال الإيقاعات الفردية الخاصة بكل متعلم.

§        المدرسة وفارقية التعلمات:

      التربية على حد تعبير كوماز Goumaz  هي أن يتم تحريك التلميذ بالشكل الذي سيجعل منه متعلما وهذا يقتضي بطبيعة الحال توفر معينات ديداكتيكية قمينة بهذا الغرض، بالإضافة إلى تقويم تكويني قار وكذلك بتوفر تنظيم محكم وتسيير ناجع للفصل الدراسي.

      سنجد إذا ما تم العمل وفق التصور الفارقي، تغييرا على مستوى شكل حضور المدرسة، فمن مدرسة كلاسيكية تعتمد على تعليم عمودي يحافظ على وتيرة واحدة ألا وهي تقدم الأستاذ في تمرير المقرر الدراسي، إلى مدرسة تحضر فيها فارقية التعلمات إلى جانب تغيير يشمل كل من الطرق والمقاربات البيداغوجية المعتمدة، طبيعة العلاقة بالمعرفة، العلاقات الصفية والحث على المزيد من التعاقدات.

      قد نسعى أحيانا إلى تحقيق بعض الأفكار أو التصورات ولكن بإفراط نظري قد تغييب معه سبل التحقيق، وهذا ما طرحه برنو  Ph.Perrenou عندما فكر في مسألة تنظيم المدرسة بهدف تحقيق تفريد للتعلمات. فالأمر بالنسبة إليه يتجاوز بكثير فكرة الانخراط الإيديولوجي الذي غالبا ما يقف عند حدود مسايرة الموضة، كأن نقول أننا نعمل وفق المقاربة بالكفايات أو المشروع لكن دون تصور واضح وملموس على مستوى الفعل.

     فمن السهل أن نقول أننا نشتغل وفق البيداغوجيا الفارقية ومن الصعب أن نتوقع انخراطا كاملا وتنزيلا مثمرا من جانب الأستاذ، نظرا لأن ذلك يقتضي كفايات جديدة على مستوى الممارسة وتصورا مغايرا  لمهنة المدرس خصوصا إذا ما استحضرنا طبيعة التكوين الأساس الذي لم يعد مواكبا وكدا قصور وضعف التكوين المستمر.

§        تطبيق وتفعيل البيداغوجيا الفارقية:

      بداية لابد من الإشارة إلى عدد من الباحثين المنشغلين بمسألة تفريد التعلمات على مستوى الفصول الدراسية، ومنه سنعمل على  البحث في سبل تجسيدها على أرض الواقع.

نخص بالذكر كلا من  Ph. Meirieu،  J-P. Astolfi، A. De Peretti  و L. Legrand وما سنقدمه في هذا الباب هو مستمد من عدد من كتاباتهم، والتي سنعمل على تجميعها من أجل الوقوف على سبل تطبيق البيداغوجيا الفارقية وذلك من خلال الإجابة عن تساؤلين رئيسيين:

1.       أين يتجلى الاختلاف بين المتعلمين وما هي محدداته؟

      سنرى بشكل مقتضب العناصر التي تدخل وتساهم في تنويع التشكلات المختلفة والتي قد نجد عليها تلاميذ الفصل الواحد، وربما من خلالها جاءت فكرة عدم تجانس الفصول الدراسية. إنها القاعدة التي رغم ذلك لازالت بعيدة نسبيا عن الأذهان، حيث نجد أن هناك من يعتقد بأن القسم المشترك أو متعدد المستويات هو من يمكن نعته بهذه الصفة، في حين أن الفصل الواحد (مستوى دراسي معين) هو من سنعتبره متجانسا والحقيقة تبقى على النقيض من ذلك:

-          المتعلمين ليست لديهم نفس المكتسبات المدرسية؛

-          المتعلمين ليس لديهم نفس الرصيد الثقافي؛

-          المتعلمين ليست لديهم نفس التجارب؛

-          المتعلمين ليست لديهم نفس العادات المرتبطة بالتربية؛

-          المتعلمين ليس لديهم نفس النمط المعرفي ونفس استراتيجيات التعلم ونفس النظام الفردي للمناولة؛

-          المتعلمين ليسوا جميعا من نفس الجنس؛

-          المتعلمين لا يتم تحفيزهم بنفس الطريقة؛

-          لكل متعلم تاريخه الخاص...

كل هاته العناصر تتضافر لتجعلنا نجزم أن أفراد القسم لن يتأتى لهم الاشتغال بنفس الطريقة وبالتالي سيكون من الغريب أن نتصور أن نوجه لهم نفس الخطاب أو أن نشتغل معهم بنفس الشكل؛ و الأغرب من ذلك هو أن نتوقع أن تكون مردوديتهم جميعا جيدة.

ويمكننا أن نعود في هذا الصدد إلى تصانيف برنس les postulats de Burns .

2.       كيف يمكننا تدبير تلك الفوارق حتى لا تصير بمثابة عوائق؟

2-1  أشكال الفارقية:

ü     الفارقية المتوالية la différenciation successive : إنها فارقية على مستوى المقاربات فهي فعلا متعددة ومتنوعة، والتوالي هنا مقصود في اعتماد مقاربة ثم أخرى لكن دائما في خطاب موجه للفصل برمته؛

ü     الفارقية المتزامنة la différenciation simultanée : إنها فارقية أكثر تعقيدا لأنها تعمل وفق مبدأ أن المتعلمين لا يعملون بنفس الطريقة في نفس الحين، بل المفروض أيضا ألا ينجزوا نفس المهمات، بمعنى أنهم سيشتغلون وفق تعليمات مختلفة وهذه هي الفارقية الحقة.

2-2  مستويات التفريد:

     سنرى الجوانب التي من الممكن أن يتم على مستواها التفريد وبالتالي تحقيق فارقية التعلمات وذلك من خلال إعطاء تصور واضح عن كيفية الاشتغال وفق البيداغوجيا الفارقية.

-          التفريد على مستوى الأدوات والوسائل (سمعية- بصرية- يدوية- حسية- تكنولوجيا حديثة...)؛

-          التفريد على مستوى الطرق البيداغوجية التي من الممكن أن تكون (عامة- تحليلية- جدلية- منطقية...)؛

-          التفريد على مستوى الوضعيات التعليمية:

ü     وضعيات الإنصات التي من الممكن أن نربطها بتساؤلات عالقة في أذهان المتعلمين، كل حسب تصوره وتمثلاته؛

ü     وضعيات البحث (وضعية-مشكلة، بحث وثائقي) والتي من الممكن استثمارها بما من شأنه أن يعود بعض المتعلمين على البحث ويغني آخرين لكنه قد يصل بالمتفوق إلى مرحلة من البحث أكثر عقلنة.

-          التفريد على مستوى درجة الإرشاد le degré de guidage  : حيث أنه من الممكن أن تحدد الأهداف في البداية وينطلق الجميع كل حسب مستوى فهمه، فمن الممكن أيضا أن نزج بهم في وضعيات-مشكلة  تصل بهم حسب اختلافاتهم كل على حدة إلى المعرفة المراد اكتسابها؛

-          التفريد على المستوى العلائقي: يعني الاهتمام بالجانب العاطفي le côté affectif  عند المتعلمبن وكذلك شكل العلاقات فيما بينهم إضافة إلى ما يربطهم بالأستاذ لأن الجانب الوجداني له تأثير كبير على الجانب المعرفي؛

-           التفريد على مستوى زمن التعلمات: يعد الوقت في نظر الكثيرين عائقا في حين أنه يبقى في واقع الحال موردا ينبغي استثماره بشكل مناسب. والتساؤل هنا حول إمكانية التفكير في جداول حصص متحركة ومرنة من شأنها أن تكسر نمطية التعلمات خصوصا إذا ما ارتبطت بنفس الأيام وبنفس الحصص؛

-          التفريد على مستوى التحفيز: يعني كيفية منح الأدوار للمتعلمين في إطار مهمات أو بمعنى آخر البحث عن سبل تحقيق الرغبة في العمل والمتعة لدى كل متعلم وكذلك إعطاء معنى للتعلمات؛

-          التفريد على مستوى شكل تنظيم الفصل: يمكننا أن نختار بين العمل مع تلاميذ القسم بشكل جماعي أو بتقسيمهم إلى مجموعتين أو أكثر مصنفة حسب الحاجيات الخاصة (مجموعات التعاون- مجموعات البحث- مجموعات المواجهة- مجموعات التقويم الذاتي...)؛

-          التفريد على مستوى أشكال العمل: التميز بين أشكال العمل الكبرى داخل الفصل الدراسي (أوقات عرض الأستاذ- أوقات البحث- أوقات التطبيق- أوقات التقويم...)؛

-          التفريد على مستوى التعليمات: التعليمات بإمكانها أن تكون مقحمة للمتعلم أو أن تكون محايدة. بإمكانها أن توجه فرديا أو داخل مجموعات كما بإمكانها أن تكون شفهية أو مكتوبة؛

-          التفريد على مستوى أشكال التقويم: تنويع الطرق والوسائل من أجل تقويم ناجع من شأنه أن يمكننا من الوقوف على تقدير حقيقي لقدرات كل متعلم؛

-          التفريد على مستوى المحتويات: اعتماد محتويات متنوعة من شأنها أن تمكننا من اكتساب معارف لكن مع ضرورة إعطاء معنى للتعلمات.

§        شركاء البيداغوجيا الفارقية:

ü     بيداغوجيا الأهداف: إذا لم يتم تحديد أهداف واضحة ومحددة فلن يكون للتفريد معنى، ليس  المقصود هنا هو الهدف بالمعنى الكلاسيكي للمصطلح لكن بتصور يجعله يرقى لمستوى تعاقد مع مجموعات مصغرة لديها نفس الحاجيات وتتقاسم نفس الخصوصيات.

ü     التقويم التكويني:  إنها أهم أسس استقامة البيداغوجيا الفارقية، حيث من المفروض أن يكون التقويم في خدمة ارتقاء التعلمات.

ü     بيداغوجيا المشروع: التفريد بمعنى التحمل الفردي لكل متعلم وهذا ما لا يمكننا الحديث عنه إطلاقا في غياب مشروع شخصي للمدرس كمشروع القسم، ناهيك عن ضرورة المشاركة في مشروع جماعي كمشروع المؤسسة.

ü     مبدأ تكاملية المواد الدراسية: سيرورة التعلم بشكلها الدائري المنغلق لم يعد بإمكانها أن تخدم الفارقية لدى المتعلمين، لذلك ينبغي اعتماد مبدأ إلغاء جدران الفصول الدراسية le décloisonnement des classes من أجل فتح لقاء مباشر لأكثر من مستوى دراسي في نفس الحين مما سيخلق تفاعلات إيجابية، كما وصفها Xavier René ، تستدعي كل البرامترات على مستوى الشخص كما أنها ستفرض طرقا قد تتناقض في غالب الأحيان des modes hétérodoxes  مما ستنتج عنه فارقية بطبيعة الحال.

ü     اعتماد تصور جديد: ذلك لن يتأتى إلا بدحض التصور السائد الذي يجعل من هذه البيداغوجيا أو لنقل يختزلها في مجرد مساعدة أو دعم فردي لمن هو في حاجة إليه. في حين يبقى السؤال المطروح هو كيف سنستطيع المرور إلى تدبير جماعي تراعى فيه الفروقات الفردية بل الأكثر من ذلك كيف سنصل إلى تحفيز التفاعلات التي من شأنها تمكين الاقتراب بشكل أكبر من صيغة التعلم تلميذ/تلميذ، نظرا لمزاياه المتعددة كما جاءت بذلك النظرية السوسيوبنائية ويمكننا في هنا الصدد الرجوع إلى ما أكده فيكوتسكي Vigotsky في باب التعلم بالأقران.

     سنعتمد تعريفا للبيداغوجيا الفارقية كما جاء به Jean-Michel Zakhartchouk[1] :"لقد ظهرت البيداغوجيا الفارقية كفكر توليفي منفتح: إنها تستدمج كل المميزات التي حملتها مختلف التيارات البيداغوجية بدون نكران لخصوصياتها ولا لطروحاتها بل  عملت على تجميعها في تماسك وترابط منطقي لتجعله في خدمة المتعلمين".

وسيكون من المجدي أيضا أن نختتم بتصور مشترك لكل من Ph. Meireieu  و M. Develay عن سبب ما قد يشوب تحقق هذه البيداغوجيا داخل الفصول الدراسية خصوصا عندما نستحضر ما تعيشه هاته الأخيرة، ناهيك عن ظروف اشتغال العديد من الأساتذة حيث تنعدم أدنى الشروط الضرورية للعمل بشكل سليم.

"ليس في وسعنا أن نختار بين ما إذا كنا سنفرد أم لا لأنها تحصيل حاصل نظرا لعدم تجانس الفصول، غير أنه بإمكاننا أن نختار إذا ما كنا سنفرد بطريقة اعتباطية أو سنعمل على تقييدها والوعي بها حتى نتمكن من الاستجابة للأهداف التربوية والاجتماعية التي حددناها مسبقا".

هوامش:

1-           ZAKHARTCHOUK (JM.), 2001, Au risque de la pédagogie différenciée, INRP.

2-           PERRENOUD (PH.), 1997, Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, les presses de l’imprimerie de l’indépendant, France, Château-Gontier.

3-           ASTOLFI (JP.), 1992, l’école pour apprendre, ESF éditeur, Paris.

4-           DEVELAY (M.), 1992, De l’apprentissage à l’enseignement, ESF éditeur, Paris.

5-           LEGRAND (L.), 1996, Les différenciations de la pédagogie, PUF, Paris.

ذ. احمد البوعزاوي   

   

---

[1] . Zakhartchouk J-M., Au risque de la pédagogie différenciée, Institut National de Recherche Pédagogique,2001, p.,22            

اقرء المزيد